Выберите признак характерный для дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания
Добавил пользователь Владимир З. Обновлено: 18.09.2024
Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, связанное с нарушением психических функций, участвующих в контроле письменной речи. Заболевание проявляется устойчивыми типичными ошибками, повторяющимися при письме, которые не исчезают самостоятельно (без целенаправленной коррекции).
Содержание
Виды дисграфии
Дисграфия редко встречается в чистом виде. У разных детей возникающие нарушения зависят от повреждения определенных зон коры головного мозга. В зависимости от проявления проблемы в медицине различают несколько типов заболевания.
Артикуляторно-акустическая
При артикуляторно-акустической дисграфии у детей появляются ошибки на смешивание, пропуски и замены букв, которые обозначают звуки, близкие по акустическим, артикуляционным признакам. Основные симптомы данного вида дисграфии:
неумение одновременно выговаривать звуки, правильно воспринимать их на слух;
замена букв на фонетически близкие по звучанию;
добавление лишних букв, слогов;
неправильное обозначение мягкости на письме;
изменение очертания букв.
Такие ошибки не поддаются корректировке, они возникают снова и снова, несмотря на замечания и объяснения преподавателей. Для преодоления данного вида необходимо работать над четкой слуховой дифференциацией звуков (особенно звонких-глухих и твердых-мягких согласных), правильным произношением.
Акустическая
Дисграфия на основе фонемного распознавания (акустическая) является следствием такого нарушения, когда ребенок неспособен точно различать слышимые звуки. Нарушение наиболее ярко проявляется, когда происходит обучение письменной речи. В чем выражается акустическая дисграфия:
замена на письме похожих по звучанию букв (парных твердых и мягких, шипящих и свистящих, некоторых гласных);
ошибки при письменном обозначении мягкости звуков;
пропуски букв, перестановка слогов местами;
объединение на письме нескольких слов в одно.
Аграмматическая
Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Проявления этого нарушения:
трудность в установлении логических связей между предложениями;
нарушение смысловых и грамматических связей в тексте;
пропуски значимых членов предложения;
нарушение логической последовательности слов;
неразличение единственной и множественной форм слов;
замена окончаний слов;
нарушения словообразования (замена приставок и суффиксов);
Оптическая
Оптическая дисграфия развивается в результате нарушения зрительно-пространственных функций, их несформированности. Ребенок чаще всего заменяет между собой буквы, похожие по очертаниям. Письменная речь может быть нарушена разными способами:
недописывание или отзеркаливание букв, добавление лишних элементов;
смешение букв, которые отличаются одним элементом (п-т, л-м);
неразличение букв, состоящих из похожих письменных элементов (п-н, м-ш).
Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза
Данный вид дисграфии является следствием нарушения различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Нарушение проявляется на письме разными способами:
Также различают специфическую дисграфию и неспецифическое нарушение письменной речи, связанное с педагогическими и социально-психологическими факторами.
При всех видах нарушений ребенку сложно установить последовательность деталей письма. Письменная речь – это сложный процесс с участием различных анализаторов, взаимодействие которых обеспечивает необходимые навыки.
Причины дисграфии у детей
Современная медицина продолжает изучать причины дисграфии у детей. Предполагается, что расстройство вызывается разными факторами:
расстройства неврологического характера;
нарушения работы памяти;
К социально-психологическим факторам относятся неправильное произношение у окружающих, двуязычие в семье, дефицит речевого общения во младшем школьном возрасте, отсутствие психологической готовности к обучению.
Обратите внимание. Развитие дисграфии может быть спровоцировано имеющимися отклонениями в работе головного мозга у ребенка (менингит, энцефалит, соматические болезни). В таком случае дисграфия сопровождается сопутствующими отклонениями и заболеваниями.
Ребенок, у которого диагностирована дисграфия, не способен писать без ошибок, так как у него нарушена работа речевого, слухового, двигательного, зрительного анализаторов.
Причины дисграфии у взрослых
Дисграфия чаще всего диагностируется у младших школьников. Однако до 10% нарушений возникает у взрослых людей в результате различных факторов, негативно воздействующих на психику человека. Среди основных причин, вызывающих проблемы с письменной речью у взрослых людей, специалисты называют:
кровоизлияние в мозг;
неудачно проведенные операции на головном мозге;
формирование и разрастание опухолей в головном мозге;
родовые травмы с отдаленными последствиями;
неблагополучные социальные условия;
удушье вследствие недостаточного поступления кислорода к тканям организма.
Дисграфия у взрослых имеет классические проявления в виде типичных устойчивых ошибок, сложно поддающихся исправлению.
Обратите внимание. Дисграфия не свидетельствует о снижении уровня интеллекта человека. Причина ее возникновения в зрелом возрасте чаще всего связана с нарушением взаимодействия между мозговыми отделами.
Дисграфия у взрослых (особенно развившаяся на почве кровоизлияний) чаще всего имеет необратимый характер, для детей же прогноз более благоприятный: чаще всего маленьких пациентов удается успешно реабилитировать и вернуть к полноценной жизни .
Диагностика
С дисграфией родители обычно сталкиваются в начальной школе. Сначала отклонение кажется весьма специфической проблемой, ведь ребенок обычно не отстает в развитии. Кажется, что ребенок понимает правила, но при этом продолжает допускать одни и те же ошибки. Признаками болезни являются специфичные перестановки, замены, обрывы или дописывания букв, слогов, не зависящие от уровня грамотности. Пациенты с синдромом дисграфии пишут очень медленно, написанные буквы сложно различить визуально, почерк у них обычно неразборчивый.
В диагностике отклонения могут проявляться не связанные с речью симптомы: плохая память, забывчивость, легкая отвлекаемость, неспособность сосредоточиться, вялость при выполнении заданий или же, напротив, гиперактивность и возбудимость.
Для постановки правильного диагноза родителям рекомендуется обратиться к различным профильным специалистам: психологу, неврологу, окулисту (офтальмологу), отоларингологу (лор-врачу), логопеду . Только после консультации и заключения каждого из них можно говорить о сформировавшейся проблеме.
Обратите внимание. В случае подозрения на дисграфию не следует заниматься самодиагностикой и самолечением, так как может быть потеряно драгоценное время для коррекции. Вовремя начатое лечение во многом определяет успех всей терапии.
Специалисты смогут разграничить нарушения и обычное незнание правил письменной и устной речи при помощи особых тестов и опросов. Большое значение имеет определение вида дисграфии, так как именно от этого зависит специфика коррекции (на что следует обратить наибольшее внимание).
При диагностике нарушений письменной речи проводятся следующие мероприятия:
изучение и анализ письменных работ, поиск типичных ошибок;
анализ интеллектуального развития ребенка;
диагностика состояния центральной нервной системы, слухового и речевого аппаратов;
определение ведущей руки;
анализ умений определять звуки на слух;
оценка фонематического анализа и синтеза;
определение особенностей словарного запаса.
Ребенку или взрослому предлагают печатный и письменный тексты для списывания, письмо под диктовку, описание картинки. Одним из основных видов проверки остается диктант: он позволяет выявить и распознать типичные ошибки, характерные для дисграфии. На основании полученных данных выносится окончательное логопедическое заключение.
Коррекция
Дисграфия доступна к коррекции, для этого необходимы определенные старания со стороны родителей и специалистов. На это может уйти несколько месяцев или даже лет (в зависимости от возраста ребенка и запущенности проблемы). Если систематически заниматься с ребенком, то в результате он сможет обучаться по общеобразовательной программе в обычной школе.
В настоящее время разработано множество программ и методик для преодоления дисграфии. Лечением этого заболевания следует заниматься в комплексе: у логопеда, психолога, невролога и других специалистов. На время коррекции может понадобиться перевести ребенка в специализированную школу или нанять репетитора. Общие подходы к коррекции дисграфии предполагают использование следующих приемов:
обогащение лексического словаря;
развитие связной и грамотной устной речи;
формирование грамотности при написании;
развитие слухового и пространственного восприятий;
работа над укреплением памяти;
улучшение мыслительных способностей;
формирование умения воспринимать информацию на слух;
упражнения на развитие мелкой моторики и двигательных функций;
повышение аналитических способностей;
закрепление полученных навыков в письменной речи.
Если дисграфия является следствием основного заболевания, детям назначаются курсы препаратов, а также физиотерапевтическое лечение (массаж, лечебная физкультура, гидротерапия, магнитотерапия, иглоукалывание).
Систематическая и целенаправленная работа с логопедом, неврологом и психологом помогает дисграфику сформировать письменные навыки, развить память, устранить недочеты в письменной речи . Одновременно с этим постепенно повышается самооценка человека, улучшаются его коммуникативные навыки; восстанавливается психическое здоровье.
В процессе коррекции используются речевые игры, графическое выделение элементов слов, наглядные материалы с очертаниями букв и слов.
Многие известные люди страдали от этого заболевания, что не помешало им добиться значительных успехов в своей области: Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский.
Последствия
Наличие дисграфии при отсутствии коррекции приводит к целому ряду печальных последствий у детей:
невозможность своевременного освоения программы по русскому языку, литературе и другим предметам;
затруднения при ответе на письменные опросы;
вторичное интеллектуальное отставание в результате невозможности получить информацию по школьной программе;
повышенная тревожность, мнительность и другие психологические отклонения;
занижение собственных способностей;
Любая деятельность, связанная с написанием букв, будет вызывать у такого ребенка растерянность и отторжение. При дальнейшем освоении школьной программы возникнут сложности с пониманием математических терминов, правильного расположения элементов на странице тетради.
Профилактика
Большинство специалистов утверждают, что предупредить развитие дисграфии невозможно, так как неизвестны точные причины формирования нарушения. Однако внимательное наблюдение за ребенком в процессе освоения письменной речи поможет своевременно обнаружить проблему, облегчить борьбу с заболеванием.
В группу риска входит несколько категорий детей:
с задержкой психического развития;
с проблемами правильного воспроизведения звуков;
дети из двуязычных семей;
дети, обучающиеся у некомпетентного и грубого учителя;
гиперактивные дети, имеющие сложности с концентрацией внимания;
дети, преждевременно начавшие посещать школу.
Для того, чтобы избежать появления психологических отклонений и асоциального поведения, родителям не следует ругать ребенка-дисграфика за допущенные ошибки. Таким образом можно привить неуверенность и чувство собственной неполноценности. Обследуемый должен чувствовать заботу и внимание со стороны родителей. Вся работа должна проходить в комфортной обстановке. Коррекцию следует доверить специалисту, так как самолечение может привести к потере времени и незначительным результатам.
Профилактика включает в себя развитие определенных навыков еще до начала обучения . К ним относятся внимательность, пространственное восприятие, слуховая, зрительная память, словарный запас и другие.
Если вы заметили, что малыш допускает типичные устойчивые ошибки на письме, незамедлительно обратитесь к логопеду и психоневрологу для полноценной диагностики и последующей коррекции.
Определение ОНР: Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а именно звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики и грамматики).
(слайд 3) Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Полную неспособность к усвоению чтения и письма называют алексией и аграфией Частичные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией (слайд 4)
Сейчас о том, что касается общей характеристики чтения и письма. Нарушения письма. Переходя к характеристике письма детей с недоразвитием речи, прежде всего надо отметить большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи. К числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь следует отнести замены букв. Возникновение таких ошибок связано с неправильным произношением звуков и с недостаточным различением фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам. Легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж. ш, щ, н). Как правило, свистящие и шипящие звуки заменяют друг друга и ни с какими звуками других фонетических групп не смешиваются. Исключением являются аффрикаты, которые заменяются не только звуками данной группам, но и звуком т, входящим в состав аффрикат (ч ‒ сочетание т'н ш'; ц ‒ т и с).
Такие ошибки, как замена букв и аграмматизм, в письме следует считать диагностическими. (слайд 5)
Нарушения письма часто сопровождаются недостатками чтения, которые также обусловлены отклонениями в развитии устной речи. Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на пони¬мание прочитанного.
Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. (слайд 6)
Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего, как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.
Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы.
Как уже говорилось, письменная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий. (слайд 7)
Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р. И. Лалаева, 1989, 1997 и др.).
Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.
При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искаже¬ния звукобуквенной структуры слов наиболее распространены
Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, не сформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов – нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; ис¬кажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым (Л. Г. Парамонова, 2001).
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно¬го гнозиса и мнезиса (памяти), анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.
Эта Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции. (слайд 8)
Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия и д.).
ДИСЛЕКСИЯ И НАРУШЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.
У детей с нарушением чтения наблюдаются трудности в ориентировке в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Имеются неточности в определении формы и величины.
Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании и т.д. выявляется задержка в различении правой и левой частей тела. Очень часто при переучивании левшей у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, смешения правой и левой сторон.
В норме различие правого и левого формируется к 6-ти годам. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и узнавания букв ребенком.
У левшей без нарушения чтения, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие дискоординацию, у детей с дислексией эти системы компенсации организуются более медленно, позднее. Т.о., не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая наблюдается у переученных левшей, вызывает нарушения чтения. ДИСЛЕКСИЯ И НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ.
У детей с дислексией наблюдается нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют фразу, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи. Отмечая частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения речи и чтения – результат одного этиопатогенетического фактора (Р.Е.Левина, Л.В.Спирова, С. Борель-Мезони и др.), составляющего патологический механизм. В легких случаях это обнаруживается на стадии овладения речью, в тяжелых оказывается нарушена устная речь, а нарушения чтения и письма обнаруживаются позднее. Р.Е. Левина считает, что в основе нарушения чтения и письма лежит несформированность фонематической системы.
На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны у детей наблюдаются неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова. Если буква не соотносится с обобщенными звуками, то её усвоение будет механически. Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются детьми и правильно произносятся. Если дети плохо различают звуки на слух, искаженно их произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление об этом звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв здесь обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия. Очень сложным у этих детей является процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отделив его от других.
Слить звуки в слоги – это произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутстует представление о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.
ДИСЛЕКСИЯ И НЕДОСТАТОЧНОСТЬ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ.
Т.о., в качестве механизмов дислексий можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматической стороны речи.
Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).
МОРФРЛОГИЯ – в предложениях употребляются слова с ошибочными формами, используется начальная форма слова (Кот лежит под столых. Красная яблоко.)
СИНТАКСИС – нарушения связи слов в предложении, последовательность слов, пропуски членов предложения (Сумка столе лежит).
Основные принципы коррекционной работы
Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).
Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, за¬мены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста. Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексии логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дислексии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой функций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация (постоянный поток нервных импульсов, поступающих в центральную нервную систему от органов чувств). Например, при недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические функции. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.
Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий — сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.
Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с умственно отсталыми школьниками вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности.
Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация действия фонематического анализа. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому).
Постепенное усложнение заданий и речевого мате¬риала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем — на простых двусложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1—2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д. Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и диграфии представляет собой си¬стему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.
При устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.
При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.
Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. В данной публикации представлены основные виды ошибок при дисграфии, а также представлена классификация дисграфий.
Содержимое публикации
Классификация дисграфических ошибок.
Герасимцева И.В., учитель-логопед
КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения
Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.
Классификация дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия
Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;
Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;
Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;
Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;
Замена согласных: тва – два, роча – роща;
Перестановки букв и слогов: онко – окно;
Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,
Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;
Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;
Слитное написание слов и их произвольное деление: два – два, бойчасов – бой часов;
Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи
Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;
Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;
Замена слов по звуковому сходству;
Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;
Пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия
Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
Зеркальное написание букв: с, э, ю;
Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии
Безударная гласная в корне слова: вада – вода;
Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;
Обозначение смягчения согласных;
Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
Виды нарушений письма
В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.
Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.
Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)
Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:
Пропуски, добавления, перестановки слогов;
Слитное написание слов;
Раздельное написание слов;
Слитное написание предлогов с другими словами;
Раздельное написание приставки и корня.
Аграмматическая дисграфия
Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.
На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.
Оптическая дисграфия
Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)
Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.
Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.
При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:
замены, смешения букв;
-по акустико-артикуляционному сходству;
-парных по звонкости – глухости;
-свистящих и шипящих согласных;
-мягких и твердых согласных;
Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:
-пропуски букв, слогов;
-недописывание букв, слогов;
-наращивание слов лишними буквами;
-перестановка букв, слогов.
Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:
-Узнавание неречевых звуков;
-Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;
-Различение слов, близких по звуковому сходству;
-Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.
Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах д ы м, нёс, б ы л, с ы р, соль, мел, м ы ть, б ы к, п ы ль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.
Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:
-узнавание согласного звука в начале слова;
-в середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)
Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),
образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.
Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.
Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:
1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю. Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.
гр…здь т…бик г…сеница
2) Внимательно прочитай предложения . Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.
К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.
Дюня ударилась ногой о камень и ощютила сильнюю боль. У этой каструли очень удобные рючки. Мужчина взялся за двернюю рючку.
Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.
Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкогознака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадатьметаграммы:
Читайте также: